“Cuesta pensar en las diferencias entre los estudiantes de hace veinte años y los de ahora”


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“Cuesta pensar en las diferencias entre los estudiantes de hace veinte años y los de ahora”

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Es un hecho que la práctica de la educación y el modo de concebirla han cambiado en los últimos años, arrastrada por los valores instrumentales que el turbocapitalismo actual inserta en nuestras sociedades. Pero no es sólo la educación lo que se ha transformado: también se ha modificado la respuesta que alumnos y familias ofrecen a los nuevos paradigmas educativos, y que parece retroalimentar esta adherencia por la técnica, la prisa y la utilidad. Hemos preguntado a dos profesores de universidad cómo ven la enseñanza desde sus pupitres, desde sus posiciones de reflexión y su trabajo diario. Cómo es eso de enseñar en la universidad y en la escuela y cuáles son las líneas críticas de su trabajo. Jorge Larrosa es profesor de Filosofía de la Educación de la Universitat de Barcelona y ha publicado varios libros sobre esta materia. Virginia Trueba es profesora de Filología Hispánica y Teoría de la literatura en la Universitat de Barcelona, y es especialista en literatura moderna y contemporánea.

Los dos impartís clase en la universidad. ¿Han cambiado los alumnos (o vuestra percepción de ellos) en los años transcurridos desde vuestra primera clase hasta el día de hoy? ¿Cómo eran ellos antes y cómo son ahora?

Jorge Larrosa: Lo de “esos jóvenes de ahora”, ya lo decía María Zambrano a finales de los 60, también en relación con “esos estudiantes de ahora”, conduce casi en volandas a los tópicos. Ya en el siglo I, un profesor de una escuela de inspiración pitagórica llamado Tauro se quejaba de los “alumnos de ahora” a los que llamaba jóvenes de pies mal lavados, ignorantes, refractarios a las artes y a la geometría, impacientes, que quieren elegir ellos mismos qué estudiar, arrogantes, como si se estuviese refiriendo a lo que hoy se llama “el alumno cliente” o, con el eufemismo habitual, a eso de que “hay que partir de los intereses de los alumnos”. Lo que ha cambiado es la universidad misma, cada vez más mercantilizada y credencialista, y lo que ha cambiado es la sociedad, cada vez más refractaria al estudio. Los chicos y las chicas son hijos de su tiempo y, además, hay de todo.  

Lo que ha cambiado es la universidad misma, cada vez más mercantilizada y credencialista, y lo que ha cambiado es la sociedad, cada vez más refractaria al estudio

Virginia Trueba: Me cuesta pensar en las diferencias entre los estudiantes de hace veinte años, cuando yo empecé a dar clases, y los de ahora. En realidad, hemos cambiado todos. Hay ciertos perfiles que sigo reconociendo pero otros son producto de este tiempo, del que en mayor o menor medida todos participamos. Señalaría, en este sentido, dos aspectos novedosos: por una parte, una cultura de la imagen que, en ocasiones, hace complicado para el estudiante el trato con el texto (en papel o digital, esto da igual en este caso) y, por otro lado, una especie de ansiedad por un saber entendido como mero conocimiento (estoy pensando en los estudiantes más motivados, capaces de asociar el poema barroco leído en clase con una música Post Rock argentina, o la dramaturgia de un autor escocés, o el mundo del manga japonés) que en ocasiones se parece demasiado a la ansiedad del propio capitalismo y sus industrias culturales. 

¿Qué ha cambiado de vuestra actitud frente a los alumnos? 

VT: Cuando empiezas a dar clase, tú también tienes que aprender. No es nada fácil esta profesión. Recuerdo sobre todo el temor a fallar. Luego hay una maduración personal que te permite entender sobre qué se levantaba ese temor. Siempre tuve una buena relación con los estudiantes, ahora sin embargo es mucho más fluida, quizás porque he abandonado la idea de que se entra en el aula para desvelar la verdad de la materia que se imparte. Se entra en el aula para plantear problemas, no para solucionarlos. La respuesta es la desgracia de la pregunta, decía Maurice Blanchot. En todo caso, se habla siempre desde un lugar, no desde una verdad, y esto hay que explicitarlo el primer día de clase para que los estudiantes, por su parte, pierdan ese respeto reverencial que muchas veces todavía te profesan, siempre tan sospechoso. El único secreto que a un profesor le cabe desvelar es que, en realidad, no hay secreto alguno.

JL: Yo tengo fama de profesor distante y exigente, la frase que circula es “Jorge Larrosa intimida”, pero cuando un curso acaba, muchos de los estudiantes me dicen que soy de los pocos profesores “de verdad” que han tenido en la carrera. A mí, claro, me gusta eso de “profesor de verdad”, y también me gusta que los chicos, claro que no todos, empiecen a tener cierto olfato para distinguir a los profesores “de mentira”. La distinción, desde luego, es más bonita, y más interesante, que la que separa entre “buenos y malos” profesores. Quien sabe de música es capaz de distinguir si un instrumentista lo es “de verdad”, si es “verdaderamente músico”, aunque no toque siempre demasiado bien. Y lo mismo podríamos decir de un escritor, de un filósofo o de un cineasta “de verdad”. Incluso de un zapatero o de un carpintero “de verdad”. Como dice Virginia, la “verdad”, sea eso lo que sea, no está en la materia. La materia no es un saber que debe ser aprendido, no es un “contenido, sino que es, como se decía antes, una “materia de estudio”, es decir, aquello que se recorre en un curso y en torno a lo que se ejercita la palabra, el juicio y el pensamiento. 

¿Qué significa ser un “profesor de verdad”? ¿Creéis que sois “profesores de verdad”?

V.T: Yo diría que hay profesores que transmiten un “saber” y profesores que transmiten una “experiencia” en relación al saber. Creo que todos coincidiríamos en afirmar que lo que recordamos de aquellos profesores que más nos tocaron es una manera de estar en el aula y de dirigirse a los estudiantes, un modo de hablar, unos gestos, y no tanto el contenido de la materia que impartían. Esto tiene que ver con la experiencia, es decir, con poner el cuerpo ahí, lo que no es cualquier cosa. Con los años he aprendido que, en realidad, no enseñas lo que sabes sino lo que te interroga, lo que te inquieta, lo que buscas… y eso es algo que se transmite pero no se revela. No sé si esto es ser una profesora de verdad, lo que sí sé es que los apuntes de un curso nunca me sirven del todo para el siguiente y que la tortura de tener que hilarlos de un modo distinto cada vez es la que sostiene esa búsqueda que, ahora sé también, es la que da sentido a mi trabajo. 

JL: Naturalmente hay varias maneras de ser “profesor de verdad” (de hecho, cada profesor lo es “a su manera”) y la mía tiene que ver con lo de siempre, con leer, escribir y conversar, con pensar o, como se decía antes, con estudiar. Hace muchos años, cuando en el programa de una materia podías poner los objetivos como querías (cuando no había eso de las competencias o de los objetivos de aprendizaje) yo solía poner que “puesto que esta asignatura es de leer, de escribir, de conversar y, tal vez, de pensar, sus objetivos no pueden ser otros que aprender a leer, a escribir, a conversar y, tal vez, a pensar”. Ahora, si pudiera, pondría lo mismo. De hecho, tal vez la marca que me dejó la filosofía sea la de concebir todos mis cursos, sea cual sea su asunto, como ejercicios de pensamiento. Y, como muy bien dice Virginia, un curso es un ejercicio de pensamiento también para el profesor. Si el profesor no es él mismo un estudioso no puede serlo “de verdad”, y el estudio, como dice Quignard, tiene que ver con “un aprender que nunca encuentra el conocer –y que es infinito”.

Los alumnos tienen hoy más estímulos que nunca. No es sólo eso, es que la lectura, la escritura y el estudio las interfieren constantemente otras operaciones. Virginia nombraba antes la acumulación de referencias culturales que no operan de un modo relacional sino acumulativo, lo que revela más una lógica capitalista del consumo que del estudio. ¿Creéis que esto condiciona el estudio? 

J.L: El trabajo del profesor puede entenderse como un trabajo sobre la atención. Simone Weil decía que la atención, la formación y el cultivo de la atención, debería ser el único objetivo de la educación. Desde muy antiguo (quizá desde que existe la escuela) los profesores han advertido que los jóvenes están tironeados por mil cosas a la vez y que su tarea es dirigir y concentrar la atención, sostenerla y, de algún modo, disciplinarla, hacerla más atenta en definitiva. En mi libro digo que los ejercicios escolares pueden considerarse como una especie de “gimnasias de la atención”. Y que cuando un profesor “llama la atención” sobre algo que le parece que merece interés y que “vale la pena” está trabajando en una especie de “dietética atencional”. Tal vez el estudio, y no solo en la Universidad, pueda verse como la combinación de una dietética y una gimnástica. En ese sentido, me parece que nunca como antes la atención de los niños y de los jóvenes ha sido solicitada por tantas cosas, tan diversas y, sobre todo, tan efímeras. Hay toda una guerra económica por captar la atención de los niños y de los jóvenes. Y hay autores que dicen que la sociedad de consumo solo puede funcionar asociada a una economía de la atención que, al capturarla y mercantilizarla, la destruye. Bernard Stiegler, por ejemplo, ha llegado a afirmar que existe una verdadera batalla por la atención y que las instituciones educativas no pueden renunciar a entrar en ella porque lo que se juega ahí es nada más y nada menos que la existencia misma de la cultura. 

Nunca como antes la atención de los niños y de los jóvenes ha sido solicitada por tantas cosas, tan diversas y tan efímeras. Hay toda una guerra económica por captar su atención

V.T.: Es muy interesante lo que dice Jorge de la atención. Si él se acompaña de Simone Weil, yo lo hago de María Zambrano, que también habló de la atención y lo hizo en términos de una primera forma de la conciencia donde el pensamiento estaría, podría decirse, en modo de espera. La cuestión de la espera no me parece menor, y más en tiempos tan acelerados como estos que reclaman, por otro lado, resultados y conclusiones. En la espera nada acaba nunca de concluir y quizás por ello nada acaba tampoco de apresarse. El conocer derivado de la espera no es entonces ningún tipo de apropiación sino, podría decirse, un dejarse tocar. En este aspecto el tiempo es esencial. Nos hemos hecho pobres al habernos quedado sin tiempo (Walter Benjamin decía sin experiencia). Una de las materias que imparto en la universidad, poesía española y lírica en general, me permite precisamente una cierta enseñanza de la atención porque leer un poema obliga a demorarse, de lo contrario no dirá nunca nada, no te tocará de ninguna manera. Un autor que Jorge cita con frecuencia, Peter Handke, tiene un poema, en realidad un libro, titulado Poema a la durada. Empieza así (en una extraordinaria traducción al catalán de Marta Pera Cucurell): “Fa temps que vull escriure sobre la durada / no un assaig, ni una escena, ni una historia: / la durada reclama un poema”. La batalla es la de siempre: no capturar la atención sino cultivarla, para permitir que las cosas nos toquen (en lugar de que nos resbalen), para lograr un cierto trato con eso que no es apropiable, programable, clasificable. María Negroni, la poeta argentina, lo dice así en unos versos: “Poseer es imposible. Ese es el premio”.

¿Podríais describir brevemente cómo concebís una clase?

JL: Yo trabajo al modo clásico, entendiendo la clase como una lectio, como la lectura pública y en público de un texto. Pero de un texto que forma parte de un curso, es decir, de un recorrido en el tiempo. Un curso es una materia de estudio ordenada temporalmente (y digo “materia de estudio” porque no se trata, en absoluto, de un “temario” en el que se ordenan una serie de “contenidos”)  y todavía en algunos países de Latinoamérica se dice que un alumno es un cursante de una materia, de una materia que, en mi caso, es a la vez textual y audiovisual, que mezcla imágenes y palabras. Hace años escribí un texto titulado “Sobre la lección” y creo que, en mi modo de dar clase, aún sostengo la mayoría de lo que allí dije. Sólo que ahora usaría palabras “tradicionales” como ejercicio, disciplina o atención. Y no pondría tanto el acento en la libertad de las interpretaciones, de las lecturas, sino en su rigor. También hace tiempo escribí un texto titulado “Dar a leer, quizá” que estaba muy marcado por la idea de la lectura como experiencia. Pero ahora insistiría más en la idea de la lectura como ejercicio. De hecho, como ves, sólo puedo hablar de lo que hago con palabras pasadas de moda.

VT: Para mí una clase forma parte de un curso, y un curso es para mí, como dice Jorge, un recorrido en el tiempo. Hay ciertos “contenidos” que de alguna manera tienen que aparecer en el curso. Ahora bien, el recorrido por ellos es cosa mía, al modo de las vías que abren los montañeros en sus escaladas. Y hasta que no doy con ese recorrido, no estoy cómoda en la asignatura. El aula es el espacio en que se expone (no se impone) esa vía. Exponer la vía supone detenerse en los textos que la configuran y en los comentarios a esos textos, comprender sobre todo la potencia de la escritura. No tanto qué (me) dicen las palabras sino qué pueden, hasta dónde llegan, qué sentidos (direcciones) despliegan. El estudiante tiene que entender también que, más tarde, será él quien tendrá hacer su propia vía, y no permanecer en la mía. 

Dice Jorge: “No poner tanto el acento en la libertad de las interpretaciones sino en su rigor”. ¿Percibís que la omnipresente aspiración a la libertad de pensamiento y de expresión que hoy parece imbuirnos a todos puede producir en los alumnos cierta autorreferencialidad –sordera, incluso–, a la hora de estudiar o de leer?

J.L: Comparto con Virginia la idea de que no se trata tanto de lo que las palabras (me) dicen, sino de las direcciones que despliegan. Decía Gadamer que llevarse una palabra a la boca no es usar una herramienta sino “ponerse en el camino que ella abre”. Y comparto también esa imagen de las vías de escalada o, quizás, de los caminos de montaña. En La doctrina del Saint-Victoire, en el contexto de una reflexión sobre qué es “un maestro”, Peter Handke dice que “ahora, después de los años, la única persona a la que a veces veo como una especie de maestro es mi abuelo (probablemente mucha gente tiene un ‘abuelo’ así): siempre que me llevaba de paseo por algún camino, este se convertía para mí en una lección (aunque de un modo muy distinto al de los ‘caminos didácticos’ que encontramos en los bosques de hoy)”. El título del libro de Handke, Die Lehre der Saint-Victoire, podría traducirse mejor como La enseñanza del Saint-Victoire o, incluso, La lección del Saint-Victoire. Me parece muy bonita la analogía entre leer y recorrer un camino, y entre tener un maestro y pasear con alguien que te hace estar atento a la potencia misma del camino. La cita termina así: “La ignorancia la siento siempre como un estado de precariedad y de ella surge entonces un ansia de saber de la que no sale ninguna idea precisamente porque no tiene ‘objeto’ con el cual pudiera ‘coincidir’. Pero entonces puede suceder que una sola cosa dé a entender algo y de este modo instaure ‘el espíritu del comienzo’; y puede ser que el estudio, que en todas las otras ocupaciones no pasó de ser un anhelo, se convierta en algo serio”. Me parece que lo que hace un buen profesor es “poner en camino” o “instaurar el espíritu del comienzo” ofreciendo “objetos” interesantes y haciendo que las cosas (las materias de estudio) “den a entender algo”. Es verdad que cada uno es libre para recorrer un camino de montaña como quiera y como le guste, sólo faltaría. Pero hace falta cierto rigor (un abuelo como el de Handke) para que el camino “diga algo” y haga que es estudio vaya en serio. A lo mejor podría cambiar lo del “rigor de las interpretaciones” por lo de “leer en serio”. O, por hacerlo resonar con eso de ser “un profesor de verdad” que he dicho antes, a lo mejor podríamos hablar del estudiante como el que “lee de verdad”, no como el que busca la verdad en la lectura, sino como el que lee “de verdad”, es decir, poniéndose en un movimiento que lo lleva a otro lugar que lo que ya sabe, lo que ya piensa, lo que ya es. 

Hay un interés en confundir la libertad con el relativismo. Que no haya una verdad, no quiere decir que todo sea relativo, todo lo contrario

V.T.: Hay un cierto interés en confundir la libertad con el relativismo. Que no haya una verdad, no quiere decir que todo sea relativo, todo lo contrario. La verdad depende siempre del lugar desde el que hablamos y por eso es entonces múltiple o diversa pero no relativa. La libertad solo puede darse, pues, dentro de unos determinados límites, con frecuencia se da en los bordes de esos límites. El problema, me parece, de estos momentos es que empieza a pretenderse que no haya límites, que todo sea posible, que no exista tope alguno. Esto se llama capitalismo, un sistema que no admite la falta aunque solo sepa paradójicamente alimentarse de las innumerables faltas que produce. En relación a la lectura, recuerdo a menudo lo que dice Jacques Derrida del poema: siempre corre el riesgo de no tener sentido pero, añade a continuación, no sería nada sin ese riesgo. Tal vez sea ese riesgo el de la verdadera libertad, un riesgo que ya nadie quiere asumir en un mundo donde hay más turistas que caminantes, y ya se sabe, el turista es aquel que se lleva su casa a cuestas, no quiere problemas.

Refiriéndose a la escuela –no tanto a la universidad–, Jorge Larrosa recuerda a Hannah Arendt en su último libro “Esperando no se sabe qué”. La cita dice: “El objetivo de la escuela ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir”. Esto tiene más que ver con transmitir amor por el mundo más que con enseñar educación. ¿Creéis que esta actitud es adecuada porque se abstiene de insertar a toda costa en los alumnos valores de competitividad, ansia por el éxito, egoísmo e instrumentalidad?

JL: Eso de que la escuela tiene que ver con el mundo, con la apertura, la atención y el cuidado del mundo, con la comunicación, la transmisión y la renovación del mundo, es lo opuesto a la idea de que la escuela tiene que ver con el ascenso social, el éxito, la competitividad y todo lo que tenga que ver, por un lado, con lo económico y, por otro, con lo individual. Ese es el programa educativo de lo que yo llamo el capitalismo cognitivo. Pero esa frase de Arendt se refiere a entender la escuela, en general, como preparación para la vida y, en concreto, como transmisión de un cierto saber-vivir que casi siempre se entona de un modo moralista, con el discurso de los valores por ejemplo. Y sí, mi libro tiene todo un aroma arendtiano (la fase que tú comentas está ya en la introducción) y, por lo tanto, la escuela no tiene que ver con “educar a los niños” sino con “prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común”. El problema, claro, es qué quiere decir “mundo”, qué quiere decir “común”, y cuál es el modo propiamente escolar de relacionarse con el mundo. 

VT: Si, como entiendo que debe hacerse, diferenciamos la política de lo político, en el sentido que precisaron ciertos pensadores de los sesenta y setenta, convendremos en que lo que pasa en un aula es político. Y por eso es crucial. El ejercicio docente se puede convertir, y esto se hace de modos muy sutiles en ocasiones, en una mercancía (programable primero, cuantificable después), pero se puede también obedecer menos al mercado y defender ese ejercicio como la posibilidad de una apertura, que permita a su vez el contacto y nos enseñe el trato con eso que podemos llamar con Blanchot y Foucault y Deleuze, un afuera, territorio que desestabiliza toda certeza y, lo más importante, no colonizado (aún) por el poder. Hace años una estudiante se puso a llorar en clase al leer “La Nochebuena de 1836” de M. J. de Larra: su hermano se había suicidado hacía unos meses. Es un ejemplo extremo pero por ello relevante. Ese día, algo (nos) pasó en el aula. Vivir es atender a eso que nos pasa. Enseñar tiene que ver con ese vivir. 

A propósito de lo que cita Virginia de Deleuze y otros sobre la recomendación de que el ejercicio docente abra el trato con un afuera, con un territorio que desestabilice la certeza, voy a replicar con algo reaccionario. ¿Debe mantenerse esa premisa de enseñanza para todo el mundo? ¿no hay profesiones que deberían fundarse, no tanto en la crítica a sus propias esferas de conocimiento, sino en un suelo objetivo de técnicas y conocimientos?

V.T: Podría responder estas cuestiones desde distintas perspectivas y poniendo ejemplos diversos. Te diría, no obstante, que la premisa vale para todo el mundo, sí, sobre todo porque lo que llamamos “objetividad” no deja de ser uno de los modos de la “subjetividad”, aunque esto cuesta mucho reconocerlo, seguimos necesitando territorios firmes y sólidos donde apoyarnos. La “muerte de Dios” no es un acontecimiento como cualquier otro, está claro que no ha llegado y tal vez nunca lo haga, de momento el capitalismo es, desde muchas perspectivas, profundamente religioso. El problema con el que nos encontramos en la actualidad es más bien que todo acaba siendo cuestión de técnica o, lo que es peor, de tecnología. El caso de la medicina es, en este último sentido, de los más terroríficos. Médicos y pacientes han desaparecido, lo que ahora hay en un hospital son máquinas de altísima precisión capaces de ver (como nuevos dioses) el posible tumor que tendrás dentro de veinte años. La medicina preventiva nos mantiene en alerta permanente ante una muerte que, a su vez, ha acabado entendiéndose como una especie de error intolerable de la propia vida. Seas médico, ingeniero, arquitecto, seas periodista, escritor o músico… me parece importante saber en qué medida eso que te traes entre manos está contribuyendo a sostener los dispositivos hegemónicos del poder. Como la de Nietzsche, la lección de Foucault quiere olvidarse demasiadas veces. 

La escuela convierte a esos futuros profesionales en estudiantes. No sólo hay que aprender el oficio, sino que hay que estudiarlo considerándolo desde el pensar

J.L.: Tomaré el hilo que tiende Virginia, el del médico, y tiraré de él por otro lado. Y es que la escuela, aunque sea “profesional”, es también un lugar de estudio. En la Facultad de Medicina, por ejemplo, no sólo se aprende a ser médico sino que se “estudia medicina”, y en la Facultad de Educación, donde yo doy clases, no sólo se aprende a ser profesor o educador, sino que se “estudia educación”. Estudiar es siempre poner algo a distancia, ocuparse de algo, atender a algo o interesarse por algo más allá de la utilidad. Si alguien estudia arquitectura no es sólo porque vaya a “trabajar de arquitecto” sino porque le interesa la arquitectura misma, en todos sus aspectos y dimensiones. La escuela no sólo trata con futuros profesionales, sino que convierte a esos futuros profesionales, por un tiempo, en estudiantes. No sólo hay que aprender el oficio, sino que hay que estudiarlo poniéndolo a distancia y considerándolo no sólo desde el saber o desde el saber-hacer, sino desde el pensar. Eso tan antiguo de “pensar lo que se hace”. Y pensar, desde luego, tiene que ver con desestabilizar las certezas. De hecho, siempre se piensa contra las certezas o, al menos, distanciándose de las certezas.

Otra reacción: ¿No supone este afán perpetuo de crítica una caída en el relativismo? 

V.T: En absoluto. Si no hay una “verdad”, en el sentido de un fundamento incuestionable que deba ser enseñado, nada puede ser entonces “relativo”. Lo que sí hay es una diversidad de los lugares de enunciación y ello porque siempre se habla, como comenté antes, desde algún lugar. Reconocer cuál es ese lugar es una cuestión de honestidad, respecto de uno mismo y respecto del otro al cual te diriges. El relativismo solo puede servir en este aspecto a los vendedores de imposturas. 

J.L.: Siempre me ha parecido curioso eso de “caer” en el relativismo. A lo mejor en lo que se cae es en el fundamentalismo, y entonces, precisamente por eso de desestabilizar las certezas, lo que hay que hacer es “elevarse” al relativismo. Aunque desde luego, al igual que Virginia, yo no lo llamaría “relativismo”. 

Retomemos la idea de la escuela como preparación para la vida: ¿a qué tipo de vida sería se refiere Arendt? ¿Cómo sería prepararle a un niño para otro tipo de vida que no sea una vida programada por valores utilitarios? 

J.L: Es un tópico moderno eso de que la escuela prepara para la vida. La pregunta, naturalmente, es qué quiere decir “vida”. Eso de “no preparamos para la escuela sino para la vida” es una inversión extraña de una conocida frase de Séneca que dice justo lo contrario: “no preparamos para la vida sino para la escuela”. Y aquí escuela significa skholè, tiempo libre, no para la vida en el sentido de supervivencia, sino para el mundo. Lo que yo trato de defender es que la escuela trata o debería tratar de que la vida de todas las personas (sea cual sea su destino laboral, da igual que sea la vida de una peluquera, de un ingeniero o de un camarero) tenga algo de skholé, algo de escuela, algo de un espacio y un tiempo para cosas que no se reducen a lo utilitario. Para leer, para ir a un museo, para ir al cine, para atender  cosas que valen la pena por sí mismas (y no porque son instrumentos para otra cosa); para conversar con otros de lo que vemos, de lo que leemos, de lo que pensamos, de lo que nos interesa; para que la vida (y la conversación) no tenga que ver sólo con “ganarse la vida” o con ganar dinero; para que las personas se interesen por otras cosas que por su propio ombligo; para que la vida de la gente no sea una vida privada, a-cósmica, sin mundo, sin mundo común. 

La escuela interrumpe la desigualdad del nacimiento, saca a los niños de casa, los introduce en un espacio público y los inicia en un mundo “común”

V.T.: Cuando pones el oído en el metro, en la terraza de un café, en la calle en general, te das cuenta de que las conversaciones de la gente versan mayoritariamente sobre dinero, también cuando en principio no tratan de dinero. Primero se reconoce lo bien que se comió en tal restaurante y a continuación se añade, y muy barato. Se celebra que los cuadros del museo fueran tan interesantes pero se destaca acto seguido que la entrada era gratuita. El problema es ese precio que hemos acabado poniéndole a todo, es decir, que el dinero se haya filtrado en lo más profundo de la conciencia moral del sujeto, como decía hace muchos años Belén Gopegui en La conquista del aire, una inmensa novela del fin de siglo sobre la devaluación (capitalista) de las relaciones humanas, entre ellas, la amistad. El tema sería aprender a vivir más allá de la lógica del intercambio, en una comunidad que no sería desde luego de propietarios. La poeta estadounidense Louise Glück lo dice así: “qué ignorantes somos casi todo el tiempo, / viendo las cosas / solamente desde la propia ventaja, como un / francotirador”. Otra poeta anterior, también estadounidense, Elisabeth Bishop, tiene un conocido y extraordinario poema sobre, lo llama de este modo, el arte de perder: “El arte de perder no cuesta tanto”, empieza. Si fuéramos capaces. 

Siguiendo la pregunta anterior, voy a apuntar aquí la reclamación de parte de la sociedad (de muchos padres): ¡Enseñen a mis hijos a defenderse en la selva de la vida! ¿Por qué consideráis esta reclamación como negativa? 

JL: Porque sigue pensando la educación desde el punto de vista de la vida, aunque en este caso entiende “vida” al modo darwinista, como supervivencia del más fuerte a través de un proceso de selección que sólo puede pensarse como un combate. A mí me parece que la escuela tiene que defender a los niños (no enseñarles a defenderse sino defenderlos) precisamente de la sociedad y de los padres. La escuela no puede ni debe oír las reclamaciones de los padres, mucho menos cuando hablan como portavoces de esa abstracción llamada “sociedad”. 

VT: Estoy con Jorge en que no se trata de defenderse en sino de defenderse de. El poeta Leopoldo María Panero decía, con ese punto de provocación que siempre le caracterizó, que el colegio es una institución penal donde se enseña a olvidar la infancia. Lo cierto es que, pese a todos los intentos de la escuela en acallar eso que Panero llama infancia, esta no desaparece nunca de la vida adulta, nos atraviesa todo el rato, cada vez, como dice Giorgio Agamben, que no encontramos una palabra, cada vez que tartamudeamos. Es importante entonces aprender a escuchar esos tartamudeos como un modo de defenderse de ese lenguaje que contrariamente pretende decirlo todo y bien, pero que solo consigue empobrecer la experiencia. Nadie más inquietante que aquel que domina el lenguaje, o eso cree. 

¿Por qué hay que defender a los niños de los padres?

J.L: La escuela interrumpe la desigualdad del nacimiento, saca a los niños de casa, los introduce en un espacio público y los inicia en un mundo “común”. La escuela no es continuidad de la familia sino separación de la familia. No compete a la casa, al oikos, sino a la ciudad, a la polis (que no es lo mismo que “la sociedad”). Por eso la escuela no está ahí para servir a los padres o a la economía o para dar respuesta a las “demandas sociales”, sino para formar ciudadanos. Cuando uno entra en la escuela deja de ser “hijo de” y se convierte en “uno más”. La escuela, como la democracia, es hija de la igualdad. 

V.T.: Y la democracia es esa forma que coincide con su contenido, el cual es cada vez, porque no está conformado de antemano. También cada clase y cada curso es diferente, aunque toda una política administrativa de planificación, programación pretenda lo contrario. Al entrar en un aula nunca sabes qué puede pasar, cada vez pasan cosas distintas y muchas de ellas impredecibles. Como si lo real reclamara (todavía) su presencia frente a todo intento de reducirlo.  

¿No resulta contradictorio afirmar que hay que transmitir “amar el mundo” con decir que hay que “defender a los niños de la sociedad”? ¿El mundo que hay que transmitir está vacío del actual elemento social?

JL: Ya sé que no es fácil (he escrito muchas páginas sobre eso), pero “el mundo” no es lo mismo que “la sociedad”. Transmitir el amor al mundo (la atención o el interés por el mundo) no es lo mismo que integrar a los niños a la sociedad o que transmitir los valores sociales. Sin embargo, eso no significa que el mundo esté vaciado de lo social, que esté fuera del espacio y del tiempo, que nos sea un mundo humano y por tanto material y concreto. La escuela puede tratar de lo social, claro, pero poniéndolo a distancia y convirtiéndolo en materia de estudio. La escuela está inserta en el presente, claro, pero también nos permite ser otra cosa que hijos o esclavos de nuestro tiempo. Paulo Freire decía eso también, que la escuela, la educación, permite a los seres humanos emerger del mundo vivido, ponerlo a distancia, romper la intimidad y la familiaridad que tenemos con él para poder verlo de otra manera. Un centro comercial también forma parte del mundo, como la catástrofe ecológica que es su correlato. Y lo que la escuela hace, o debería hacer, es convertir la sociedad de consumo o los incendios del Amazonas en materia de estudio, es decir, en cosas sobre las que ejercitar la palabra, el juicio y el pensamiento. 

 Entender que si no cuidamos el lenguaje nos moriremos de algún modo es algo que todo profesor debería tener bien presente y compartir con sus estudiantes

V.T.: Sí, aquí la diferencia entre “mundo” y “sociedad” es esencial. El orden social es el orden de la ley, es decir, de las normas, de las reglas, de los protocolos, de las deontologías… el orden de los competentes en la vida, que saben cómo debe hacerse todo. Se trata de un orden que para ser efectivo debe trabajar en la homogeneización de todo (la diversidad ha sido siempre incontrolable). Un tema para mí muy preocupante es el de la homogeneización del lenguaje. Me refiero al hecho de que ya casi se habla del mismo modo en todas partes, con las mismas palabras combinadas, a su vez, de modos similares. Como si el lenguaje se hubiera acabado, como si estuviera cumplido, disponible para lo único que parece importar: una comunicación transformada incluso en mera transmisión de información. Como si lenguaje no tuviera (sobre todo) otros usos. Entender que si no cuidamos el lenguaje nos moriremos de algún modo es algo que todo profesor debería tener bien presente y compartir con sus estudiantes. Como escribía el poeta francés, René Char, “las palabras saben de nosotros lo que nosotros ignoramos de ellas”. Perder el lenguaje es perdernos, y ello porque solo somos tiempo (otra vez el tiempo) cabalgando sobre el lenguaje (en una bellísima imagen de Miguel Morey). Nada más. Nada menos. Tal vez sea ahora una de las tareas más urgentes del ejercicio docente, también cuando se trata de aquellas disciplinas de las que hablábamos antes, supuestamente, objetivas. Cuidar el lenguaje sería uno de los modos de hacer mundo, en el sentido en que empleaba Jorge esta palabra, más allá de un orden social del que no puede huirse (no podemos vivir en otra parte) pero al que sí podemos horadar para, precisamente, liberar la vida que está ahí aprisionada. 

Virginia ha dicho antes que un alumno lloró con un cuento de Larra (un cuento excelente, por cierto). Pero me da la impresión de que la mayoría de alumnos se emocionan con productos comerciales o expresiones comunicativas poco elaboradas (influencers, etc). ¿A estos les ocurre una emoción distinta? 

V.T.: Yo no sé si es una “mayoría”, en todo caso la cuestión de la emoción (estética) sí me parece esencial porque, contra lo que se piensa menudo desde una herencia romántica mal leída, las emociones no son innatas, también se trabajan o se educan, y no son tampoco, por supuesto, lo más auténtico que tenemos. Ni siquiera está claro que nos pertenezcan, provienen en realidad de lugares que no sospecharíamos. Y también son políticas. Que el estudiante pueda llegar a reconocer todo ello es para mí parte fundamental. No se trata de no ir a ver, por ejemplo, cierto cine comercial, pero sí de saber de qué modo ese cine manipula la emoción y articula imaginarios con efectos de realidad, es decir, que ese cine construye comunidad. No es casualidad que en este tipo de cine toda la sala se ponga a llorar ante la misma secuencia, sino algo sospechoso y desde cierta perspectiva, insoportable. El tema de las emociones concierne muy de cerca a los profesores, diría que sobre todo en la enseñanza primaria y secundaria. No deja de sorprenderme que en las escuelas se haya empezado a enseñar en los últimos años una materia denominada “economía de empresa” y, lo más sorprendente todavía, que a los adolescentes les interese. Mi aspiración como profesora en todo caso es que los estudiantes puedan dejarse tocar, lo que no siempre quiere decir, claro, ponerse a llorar, en algún momento por textos como los de Larra o, ya que he hablado de cine, por la última película de Albert Serra, por citar algunas de mis referencias que, debe insistirse en ello, no tienen por qué ser las de los estudiantes.

J.L.: Empezaré discrepando (aparentemente) con Virginia para después llegar (creo) al mismo punto. Tengo un amigo cineasta y profesor de cine que dice que en una sala de cine se ponen en juego las emociones, pero que en un aula las películas hay que verlas al menos dos veces, hay que pulsar el pause de vez en cuando para comentar lo que se ha visto y, sobre todo, no hay que llorar cuando la película te dice que llores. Claro que hay que dejarse tocar por los textos, por las pelis o por las ideas. Pero también hay que estudiarlos. Ya sé que vuelvo siempre a la idea de estudio, pero en una clase no sólo se leen textos o se ven pelis, sino que “se estudian” los textos y las pelis. Y eso pasa por atemperar la emoción más directa e inmediata (sobre todo esa que es buscada por el texto o por la peli, esa que ya está pre-vista o pre-sentida) y por poner en juego una emoción un poco más sofisticada, un poco más mediada. A mí me emociona el cine, o la literatura, pero me emociona más, o de otra manera, una buena conversación sobre cine o sobre literatura. También una conversación en la que puedo poner a distancia mis emociones. En mis clases, a veces, también se llora, y eso está muy bien, pero lo interesante es que podamos darle palabra a ese llanto, que podamos conversar sobre él, que exploremos su valor o, en términos nietzscheanos, su potencia, su capacidad para poner algo en movimiento. Por eso creo que la escuela no está para que nos emocionemos (para eso no hace falta ir a clase), sino para que podamos ver, como dice Virginia, que las emociones son también producidas, y para que podamos hablar y pensar sobre ello. Y sobre las emociones “comerciales” de la pregunta de Roberto, diré que para esas tampoco es necesario ir a clase. 

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